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二、陶行知与杜威思想在中国的褒贬与起伏
尽管陶行知与杜威的教育思想有不同的侧重和方向，但是他们之间有着密切的关联，他们对教育在改造社会过程中的重要作用也持有相同的见解和愿景。因此，在过去的近百年里，他们在中国的各种意识形态斗争和教改运动中受到了相似的褒贬，也就不足为奇了。在杜威访华期间，他被人们尊为圣贤，被当作西方现代化思想的源泉。杜威访华之后，在他中国学生和弟子的推动下，美国的教育模式在中国的教育体系中被积极地应用和实施(Ou，1970)。同时，陶行知的教育思想和他在农村学校和师范学校开展的实验也在中国点燃了人民教育的火种，使他成为当代中国最知名的教育家之一。
然而在1950年代，杜威和其他西方教育家的思想在中国受到了猛烈的抨击。陶行知被认为是杜威最真诚的弟子，因此也受到了“标准统一”的批判。对杜威和陶行知的批判紧密地遵循了当时标准的言辞：(1)陶行知和杜威的实用主义否认人们可以通过对客观情况的分析总结出历史规律的“科学”体系，也否认了通过实践而得出的普遍有效的理论体系能解决社会问题；(2)陶行知和其他杜威式教育工作者未能理解教育是社会“上层建筑”的一部分，教育只有被当作某一社会阶级的工具时才有意义。根据批评者的观点，陶行知将教育作为改善社会的主要力量的信念是“教育救国论”的顽固谬误，并且脱离了阶级斗争的教育只不过是一种抽象和妄想(潘开沛，1952)。到了1950年代末，杜威被中国的批评家指责为“进步主义面具掩盖下的狡猾敌人”(滕大春，1957，p.62)，“全世界反动势力的代言人”，“中国和全世界热爱和平和自由的人民的敌人”(陈景磐，1957，p.62)。陶行知也被批为“小资产阶级改革家”，他在中国的改革实验也被认为是“反马克思列宁主义、反科学的”(董纯才，1951)，是“脱离了马克思教育思想的叛道者”(王泰然，1952)。即使在那个时候，仍然有学者大胆地争辩陶行知不同于杜威，因为杜威是“彻头彻尾的美国资产阶级的代表”，而陶行知“总是坚定地站在反对帝国主义及其走狗的中国人民的立场上”(白韬，1958，p.6)。
对陶行知和杜威的批判从1950年代开始在中国持续了近三十年，陶行知的大批新中国成立前做地下党工作的学生和新中国成立后共产党的干部，都遭到了无情的批判、降职、撤职、开除党籍、打成右派，甚至迫害致死(陶城，2012)。“文化大革命”的浩劫结束后，中国的社会、政治、经济和教育体系开始发生巨大的变化。中国从一个传统守旧的、封闭的社会转变为一个现代的、务实开放的世界成员。在意识形态领域里，人们也开始变得更为开放、自由，对西方的思想和影响的看法也更为正面和客观，特别是对美国的看法。笔者通过回顾相关文献，访谈包括晓庄师范学院等中国主要师范院校的师生，了解到在改革开放之后，大多数中国人对杜威都很尊敬，认为他是对世界教育做出重大贡献的知名教育学者，是中国人民的朋友。并且，人们普遍地认为，杜威的教育思想有助于中国教育实践的改进(马骥雄，1989；王佩雄，1986；赵祥麟，1980；邓凡，2012)。
与杜威一样，陶行知的声誉在1980年代得到了恢复，对他的批判被称为“共和国第一文化冤案”，也得到了彻底的平反昭雪(陶城，2012)。陶行知的研究者们(简称“陶研学者”)放下包袱、解放思想，积极呼吁并组建了中国陶行知教育思想研究会和陶行知教育思想基金会，使陶行知的教育理论和实践成为中国教育界一个专门的研究领域。这在中国教育现代史上是无人可比的。目前，中国每个主要的省、市、县都建立了陶行知研究会，并且设有全国性的研究会和基金会，与美国的杜威研究会享有同样的地位和尊敬。此外，中国学者还定期举办地方或全国性的研讨会，分享对陶行知教育思想的研究体会并探索如何在当今的教育实践中应用其思想。杜威的名字也常常与陶行知的名字一起出现。到1986年，中国陶行知研究会已经将“陶行知与约翰·杜威”列为一个重要的研究领域。
当代中国学者对陶行知和杜威的教育思想的关系持有三种观点。第一种看法认为陶行知的教育理论是杜威实用主义哲学的直接产物，而陶行知仅对其进行了某些不涉及本质的修改以适应中国的国情(须养本、王思清，1980)。
第二种看法认为陶行知和杜威的思想有本质上的不同。杜威的思想属于资本主义社会的旧民主实用主义，而陶行知的思想属于社会主义国家的新民主文化。杜威的教育主要为在学校学习的青少年服务，而陶行知的教育则为各年龄段的人服务，特别是为那些来自贫困、普通和农村家庭的学生服务，无论他们是否在校，因为社会即学校。杜威的教育目的是培养服务于资产阶级利益的劳动者，而陶行知的教育目的是启发受压迫、受剥削的劳苦大众，从而使他们做自己命运的主人，为普通人的利益服务。杜威的教育方法试图使学校模仿社会，教育模仿生活，而陶行知的教育方法是要帮助学生在更大范围的社会里实践生活，学做真人，因为生活是最好的老师和教育的源泉，一切生活都是课程(陈汉才，1993；侯怀银，1988；黄贵祥，1981；全德，1993；汤翠英，2016)。
第三种看法是逐渐形成的。最终很多中国学者意识到，陶行知的教育思想源于杜威，但是得到了更好的发展，更适于中国的教育实践(董宝良，1998；李定开，1982；孙传华，1981；汤翠英，1988；张邦民，1988；周毅，1993)。他们认为陶行知将杜威的教育思想批判性地、创造性地应用于中国教育实践，并且成功地将教育作为中国人民反帝反封建斗争的工具，相比于杜威将教育仅作为个体学生适应周围环境的工具有更深远的意义。虽然他们对杜威关于个体、学校和社会的关系的理解有些狭隘并且有偏差，但重要的是，他们肯定了杜威对陶行知思想所产生的积极和有利的影响。
陶行知在世时，曾经在晓庄师范全心全意地、自由地、有创意地实施杜威的教育哲学。他激进的改革措施和办学方式威胁到了当时的政府和社会秩序，仅开办三年就被迫关闭。在现代的社会主义中国，中国的师范教育工作者仍然被杜威哲学中的进步和改革因素所吸引。但是，不少中国教育工作者对杜威以儿童为中心的教育理念仍存有误解，认为这种理念的实施会导致学生纪律的松懈、教师权威的低落，甚而教学上的失误和欠缺。因此，在中国教育中实施杜威的教学理念从来都不顺利，只有在陶行知初办的晓庄试验乡村师范学校里，才有过辉煌的成绩和效果。在中国改革开放之后，虽然杜威的名誉得到了恢复，但是，杜威对中国教育发展的影响最多只是间接性和隐形的，主要是通过对陶行知教育思想的实施而渗透在某些领域里。然而毫无疑问的是，中国当代教育学者们已经清楚地认识到，杜威是一个对教育具有全球性和持久影响的人物，而他的研究和理论对教育学和教育实践的影响之全面与深远，可以说在二十世纪是无人可及的(叶澜，2015)。
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